« Il n’y a d’histoire digne d’attention que celle des peuples libres. L’histoire des peuples soumis au despotisme n’est qu’un recueil d’anecdotes. »
Nicolas Chamfort (1741-1794)

La culture québécoise : culture commune ou mosaique d’identités ?

La transmission de la culture : les enjeux du présent

INM - Institut du Nouveau-Monde
samedi 20 janvier 2007

Toutes les sociétés post-industrielles offrent
à l’observateur le spectacle d’une
même perplexité : le pluralisme qui les caractérise
constitue pour elles une formidable richesse
culturelle, mais cette richesse, en raison
même de sa diversité, semble exclure
une évolution influencée par l’État, voire
même maîtrisée de l’intérieur. Le multiple
règne en maître, l’individu fait seul ses choix.
Une comparaison, même rapide, avec des sociétés
plus homogènes, comme celles du passé,
montre un modèle de reproduction des
valeurs et des normes très différent : l’unité
semble désormais hors d’atteinte, les références
communes inaccessibles. La compétition
que se livrent aujourd’hui sans ménagement
tous les acteurs sur le marché de la
culture, puisque telle est désormais la situation
de base, constitue l’élément déterminant
de la transmission de la culture. Cette
compétition est renforcée par la communication
médiatique, qui favorise d’abord la demande
de divertissement, et elle provoque la
formation de sous-cultures, chacune se
structurant selon des principes et des jugements
qui n’appartiennent qu’à elle.

Que peut signifier la responsabilité de
transmission de la culture dans un contexte
déterminé par un telle diversité et agité en
tous sens par la compétition ? L’éducation
conserve-t-elle une responsabilité de transmission
de la culture, autre que celle des savoirs
techniques et des instruments fondamentaux,
comme la langue ou les mathématiques ?
L’histoire nous enseigne que cette situation,
malgré le gigantisme des appareils
mis aujourd’hui au service de la pluralité,
n’est pas nouvelle et que plusieurs avenues
différentes s’offrent aux sociétés qui entreprennent,
en dépit de la puissance du vortex
dans lequel elles sont plongées, de penser la
transmission pour l’orienter.

La première voie, celle qui a cours dans le
multiculturalisme américain, consiste à trouver
un noyau (core) fondamental, susceptible
de porter l’identité américaine de génération
en génération : laissant aux institutions
éducatives la mission d’en préciser le
contenu, cette approche de ce qu’on appelle
« public philosophy » consiste d’abord à saisir
pour le transmettre le coeur de l’expérience
démocratique, ses valeurs, ses textes fondateurs
et ses institutions. La décision de ne
pas prescrire des contenus culturels particuliers
a eu pour effet, au cours des 30 dernières
années, de provoquer un débat très
vif, les guerres culturelles (cultural wars),
opposant deux parties : d’une part, ceux qui
pensent que le noyau démocratique ne peut
être transmis que dans l’éducation libérale,
fondée sur la culture grecque et judéo-chrétienne ;
d’autre part, ceux qui, voulant accueillir
les cultures venues d’ailleurs et reconnaissant
aussi pour une part la faillite de
l’éducation libérale dans la génération
d’après la guerre du Viêtnam, ont proposé
un canon ouvert et diversifié. L’expérience
américaine mérite d’être étudiée de très
près, car elle fait confiance à la liberté des
milieux et des institutions et elle n’investit
d’aucune manière le projet d’une transmission
unifiée. Les guerres culturelles ont mis
à vif les grandes déchirures d’une culture en
explosion et très inquiète, comme déjà Hannah
Arendt l’avait discutée, de la rupture
avec ses fondements. Les réformateurs,
comme Martha Nussbaum, y sont nombreux,
mais le principe semble stable, au
moins pour l’instant.

Par contraste, l’expérience française donne
l’exemple d’une volonté très centralisée
d’orienter la transmission, en contrôlant de
l’intérieur un répertoire culturel associé à
l’enseignement de l’histoire et au privilège
incontesté de la littérature et la philosophie
nationales. L’imposition par l’État des auteurs
mis au programme des concours, l’uniformité
des épreuves du baccalauréat, tout
cela montre une orientation résolument différente
du modèle américain : sa caractéristique
principale est la volonté de fidélité aux
idéaux de la Renaissance, alors que se forme
le programme des humanités dans les cours
classiques, dont les lycées sont la reproduction
fidèle. L’unité de la culture française se
fonde en effet sur une transmission unifiée
et pensée selon sa conformité à une tradition
et aux idéaux de la République.

Ce modèle n’a pas connu la crise traversée
aux États-Unis, même s’il doit affronter le pluralisme
venant de l’immigration et la puissance
de la culture de masse véhiculée par les
médias. On peut se poser la question de savoir
combien de temps encore il va résister, et
cette question vaut pour tous les pays d’Europe.
La culture européenne accède actuellement
à une forme d’unité sur le plan des institutions
et des moeurs, et cette évolution provoque
une réflexion fondamentale sur la culture
transmise, en particulier sur l’art, l’histoire et la littérature. La résistance à la culture
populaire américaine ne trouve pas partout
une réponse identique : certains sont tentés
de se replier sur les aspects plus traditionnels,
alors que d’autres veulent prendre le
pari de la diversité. Partout cependant, la culture
d’élite est en crise et les discours de démission
laissent percevoir, dans des pays de
grande culture comme les pays protestants,
une réelle détresse par rapport à la disparition
anticipée. Les sociologues qui se penchent
sur cette évolution (Bernard Lahire, La
Culture de l’individu
, notamment) arrivent
tous au même constat : le modèle est désormais
très instable.

Ces deux exemples peuvent-ils inspirer
une discussion qui, au Québec, n’a pas encore
pris forme ? Héritiers de modèles d’abord
européens, notamment à travers la structure
du cours classique, le système québécois n’a
jamais renoncé à une responsabilité de transmission
sur un horizon de références communes.
Mais, plus proche peut-être en cela
de l’expérience américaine, il n’a jamais pris
non plus la décision de transmettre une culture
unifiée et substantielle, susceptible de
prendre le relais de la tradition des humanités.
Un des héritages les plus significatifs du
rapport Parent à cet égard est certainement
l’indétermination des contenus de culture, si
on compare par exemple avec le modèle européen.
On peut le recevoir comme une liberté,
on peut aussi l’interpréter comme une démission.
Prenant acte de la profonde mutation
des années 1960, les auteurs du rapport
Parent ont opté pour une réforme qui privilégiait
l’institution et les formes, au détriment
peut-être d’un travail de réflexion sur les références
et la culture fondamentale. Si on met à
part l’essai très important de Pierre Angers
(Problèmes de culture au Canada français,
1960), on ne trouvera pas beaucoup d’écrits
désireux de poser ces questions. Fernand
Dumont, dans ce qu’on peut lire comme son
testament spirituel (Raisons communes,
1995), en faisait le constat inquiet, un constat
repris dans un colloque à sa mémoire (sous la
direction de Jean-Paul Baillargeon, « Transmission
de la culture, petites sociétés, mondialisation
 », IQRC, 2002).

Si aucune réflexion ne s’attache à ces
questions de transmission, le résultat le plus
immédiat sera un rétrécissement de la culture
publique commune à la culture politique,
telle qu’elle s’exprime dans les textes de nos
chartes et dans nos institutions. Le reste,
tout le reste, relèvera d’une évolution qui reproduira
la compétition des contenus pour la
visibilité sur un marché général des significations.
L’expérience américaine montre
que ce choix peut être fructueux, même s’il
met en péril la cohérence de l’expérience
commune. Il favorise en effet une création
polymorphe et il provoque en retour la reconfiguration
de réseaux de reconnaissance
au sein desquels peuvent survivre des cultures
minoritaires, y inclus la culture d’élite
qui en fait désormais partie. C’est le pari du
pluralisme, et il peut être gagnant s’il est
soutenu par un renforcement du cadre démocratique
et un accueil de tous dans l’espace
public. La nostalgie d’une culture unifiée
ou hiérarchisée n’est pas de mise dans ce
modèle en voie de mondialisation.

À l’opposé, la décision de maintenir une
transmission unifiée relève d’une philosophie
de la culture qui remonte à la Renaissance
et dont tous les pays européens semblent
aujourd’hui vouloir conserver l’esprit,
sinon la lettre. Il y aurait beaucoup à dire en
effet sur le projet européen d’une réinterprétation
de la tradition humaniste et sur les
motifs de résister, en s’engageant dans une
transmission contrôlée de l’intérieur, à une
américanisation massive perçue d’abord
comme facteur de dissolution. Au carrefour
des cultures nationales, l’Europe veut et
peut encore reproduire le projet d’une nouvelle
Renaissance. Mais elle ne peut maîtriser
les forces de diffusion qui l’atteignent
partout en même temps, pas plus qu’elle ne
peut fermer les yeux encore longtemps sur
les exigences de faire sa place à la pluralité,
notamment dans le cas de la culture islamique
qui revendique un espace propre
dans le canon de transmission.

Le Québec arrive lui-même aujourd’hui à
ce carrefour : d’une part, il a mis en chantier
une vaste réforme de l’enseignement où l’enjeu
de la transmission demeure à repenser ;
l’exemple de l’histoire n’est que le symptôme
d’une transmission en mal de repères —
on pourrait aussi parler de la littérature, de
l’art, de la science. D’autre part, mettant un
terme à l’enseignement confessionnel, il
s’apprête à ouvrir un espace entièrement
neuf qui traversera tout le cours primaire et
secondaire et qui sera consacré à l’éthique
et à la culture religieuse. Dans cet espace, le
pluralisme sera accueilli et l’expérience démocratique
sera reliée aux vertus qui la rendent
possible : la rationalité, le respect, la tolérance,
la connaissance des traditions des
autres. Cet enseignement aboutira lui-même
à la formation générale offerte au collégial,
qui constitue le seuil d’accès, dans la littérature
et la philosophie, à la culture la plus fondamentale,
c’est-à-dire au répertoire universel
des significations, des symboles que la
tradition a recueillis au cours de l’histoire.
Faut-il assigner à ces enseignements une
responsabilité précise, comme par exemple
la connaissance des origines grecques de la
rationalité occidentale, ou convient-il plutôt
de laisser les collèges élaborer leurs modèles ?
Faut-il prescrire des auteurs ?

Cette discussion ne cesse de s’approfondir,
et elle devra tenir compte désormais de
toute la structure de l’expérience de réflexion
normative proposée dans les cycles
antérieurs. Ce qui s’annonce ici ne ressemble
donc ni à l’expérience américaine, ni
à l’expérience européenne, ce qui n’étonnera
personne : le défi d’une expérience unique
ne doit cependant laisser trop d’illusions à
ceux qui croient possible la formation d’une
culture commune, les forces actives dans
notre société étant les mêmes que partout
ailleurs. À la question de fond : « Pouvons-nous
prétendre à un concept dense de la culture
transmise ? », notre réponse pourrait être
encore longue à fournir.

Georges Leroux
Professeur, département de philosophie,
Université du Québec à Montréal

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